Soorten onderzoek binnen de AOS

Om een idee te geven wat leerkrachtonderzoek is worden hieronder een aantal voorbeelden gegeven.

Soms zijn concrete problemen met een groep leerlingen, bepaalde leerstof, specifieke vaardigheden, aanleiding tot het doen van onderzoek.

De onderzoeken die hieronder als voorbeeld worden omschreven, zijn daadwerkelijk uitgevoerd door leerkrachten van onze opleidingsscholen. 

De onderstaande opsomming is natuurlijk bij lange na niet volledig. Er zijn nog veel meer soorten onderzoek. Goede informatie hierover is te vinden in onderstaande boeken:
Baarda, B.,  de Goede,  M., Teunissen, J. , 2005, Basisboek kwalitatief onderzoek.  Groningen
Baarda, B.,  de Goede,  M. , 2006, Basisboek methoden en technieken, Groningen

 

Beschrijvend en verkennend onderzoek

Wat is er aan de hand? Op school worden problemen gesignaleerd:

In groep zeven is er volgens leerkracht Klaas een groot ordeprobleem.
In groep 2 merkt Hermine dat veel kinderen thuis helemaal niet, of veel te weinig worden voorgelezen door een volwassene.
Volgens Gerda, die aan groep acht lesgeeft, worden er nog veel te veel spelfouten gemaakt bij de opstellen

Hoe kun je onderzoek verbinden aan dit soort problemen? En welk soort onderzoek ligt dan voor de hand? De belangrijkste vraag waar al deze  leerkrachten zich eerst mee bezig houden is: ‘wat is er (eigenlijk) echt aan de hand?’ Als je een dergelijke soort vraag stelt dan verwijst dat naar beschrijvend en verkennend onderzoek.  Vragende voornaamwoorden die horen bij beschrijvend onderzoek: wat, wie, waar, hoeveel, hoe vaak, wanneer. De resultaten van beschrijvend en verkennend of exploratief onderzoek zijn vaak de basis voor vervolgonderzoek. 

Wat is ‘het ordeprobleem’ bij Klaas? Om welke leerlingen gaat het? Bij welke leerstof gebeurt het (vaker)? Klaas weet zelf heel goed wat er aan de hand is -er zijn drie leerlingen die het vertikken om op te letten, ze zijn respectloos naar de leerkracht en naar sommige medeleerlingen. Toch vraagt hij een collega om eens een paar uur te komen observeren met de vraag: kijk jij nou eens hoe het komt dat er zo’n zooi ontstaat. De collega geeft na die observaties zijn mening. Klaas ontdekt opeens dat zijn eigen gedrag ook bijdraagt aan de wanorde en dat hij daar een paar blinde vlekken voor had. Zijn onderzoek gaat vervolgens verder, ook naar de achtergronden van het gedrag van de leerlingen.

Op het moment dat Klaas zich intensief gaat afvragen wat nu de belangrijkste oorzaken zijn van het ordeprobleem, dan kun je zeggen dat hij verkennend onderzoek aan het doen is. Hij is in feite hypothesen aan het formuleren die het verband aangeven tussen leerkracht en leerling-gedrag.

De eerste vraag die Hermine moet beantwoorden voor ze verder gaat is: “waarom is voorlezen eigenlijk zo belangrijk?” Gelukkig blijkt uit reeds verricht onderzoek dat er een stevig verband is tussen de mate van voorlezen en de leesvaardigheden van kinderen. Hermine vraagt daarna op een maandag aan de klas wie er dit weekend is voorgelezen, en op dinsdag wie er maandag is voorgelezen. Ze neemt een korte enquête af onder ouders met de vraag hoe vaak die voorlezen. Tot haar verrassing wordt er volgens de ouders meer voorgelezen dan volgens de kinderen. Wie moet ze vertrouwen? Wat is de waarheid? Nader onderzoek is nodig.

Dit zijn allemaal voorbeelden van beschrijvend en soms verkennend onderzoek. Beschrijvend onderzoek belicht een aantal aspecten van het probleem en beschrijft vervolgens wat er aan de hand is. Voor een helder en compleet beeld helpt het als je een probleem van verschillende kanten onderzoekt en beschrijft. Bijvoorbeeld bij Klaas vanuit het perspectief van de leerling (via de observatie van een collega) en vanuit de leerkracht. Bij Hermine vanuit de leerling en de ouder.

Door beschrijvend onderzoek ontstaat een preciezer idee van wat er aan de hand is. Daarna kun je proberen om naar de logische volgende stap te gaan: hoe kunnen we het oplossen? Beschrijvend onderzoek loopt dan over in verkennend onderzoek.

Verkennend onderzoek is er vaak op gericht hypothesen te formuleren over welke verbanden belangrijk zijn bij een bepaald vraagstuk. Beschrijven, verkennen en hypothesen formuleren lopen vaak vanzelfsprekend in elkaar over.

In verkennend onderzoek formuleer je harde of zachte hypothesen. De redenering die je dan kunt volgen is: ‘als dit (A) aan de hand is, dan kun je B, C of D proberen om het probleem op te lossen.’ Om te weten of dat waar is kun je toetsend onderzoek doen, of een experiment opzetten.

 

Toetsend onderzoek, het experiment

Onderzoeken of iets werkt:
De leerkrachten hierboven kunnen verder met onderzoek doen. Ze hebben daarbij verschillende keuzes

Klaas heeft een ‘zachte’ hypothese geformuleerd over de oorzaken van de wanorde. Hij denkt dat het voor een deel aan zijn eigen gedrag ligt en voor een ander deel aan hoe een aantal leerlingen handelen in bepaalde situaties. De theorie die hij inmiddels heeft gelezen ondersteunt zijn analyse. Hij heeft een aanpak gevonden die heel goed aansluit bij zijn analyse en hij gaat deze uitproberen. Zijn hypothese is dat als hij zich gedraagt volgens de methode het ordeprobleem met de leerlingen minder wordt. Hij vraagt een collega om een aantal lessen te observeren als hij de manier van doen toepast. De collega interviewt ook de probleemleerlingen over de les. Klaas is tevreden over het effect. De collega vindt dat de lessen beter verlopen dan voorheen en de leerlingen vinden Klaas wel wat strenger maar ook een stuk duidelijker en dat vinden ze prettig.

In dit onderzoek wordt getoetst of iets werkt. Het resultaat van het onderzoekje is niet keihard. Want er zijn te veel variabelen in het spel en elke situatie is uniek. Klaas weet dus ook niet heel precies waar het nu aan ligt dat de situatie verbetert. Hij had ook andere dingen kunnen onderzoeken. Hij had bijvoorbeeld een vragenlijst kunnen afnemen waardoor hij gescoord werd door alle leerlingen. Hij had ook een paar video-opnamen kunnen laten maken die hij zelf kon analyseren. Maar hij heeft dit gedaan. Hij zou wat er nu is uitgekomen voorzichtig op de volgende manier kunnen formuleren: als een leerkracht zich bij een bepaald type leerling op manier X (= niet Y en niet Z) gedraagt dan zullen deze leerlingen waarschijnlijk vaker W doen dan V. Als je wilt onderzoeken welk effect leerkrachtgedrag heeft op leerlingen dan is het goed om te accepteren dat je daarover meestal alleen dit soort ‘zachte’ uitspraken kan doen.

Gerda heeft inmiddels uitgezocht welk type fouten vaak gemaakt worden. Daarna heeft ze per soort fout geteld hoe vaak deze gemaakt werd. En ze heeft ook nog geteld hoeveel fouten er per leerling gemaakt worden en wat het gemiddeld aantal fouten van alle leerlingen samen was. Niet alleen in haar eigen klas, maar ook in twee andere parallelklassen. Het gemiddelde aantal fouten verschilde niet per klas. Daarna heeft ze een kaartje gemaakt waarop de tien meest voor komende fouten beschreven staan. Nu gaat ze haar leerlingen weer een opstel laten maken. Nadat ze het af hebben deelt ze het kaartje uit en vraagt aan de leerlingen of ze hun eigen tekst nog eens goed willen bekijken op (deze) spelfouten. Twee collega’s van Gerda laten hun leerlingen op hetzelfde moment ook een opstel maken. De ene gebruikt het kaartje niet. De ander deelt het uit voordat de leerlingen het opstel gingen maken en vraagt of ze dat eerst willen lezen en of ze tijdens het schrijven op de spelling wilden letten. Daarna worden de spelfouten weer geteld. Bij dit onderzoek is de input bij de leerlingen een kaartje met vaak voorkomende spelfouten en er worden twee dingen gemeten. Werkt het kaartje? En werkt het beter als je het vooraf aan de leerlingen geeft? Het (harde) bewijs wordt eenvoudig geleverd door de spelfouten van de drie klassen te tellen.

Het onderzoek van Gerda is een mooi voorbeeld van een eenvoudig experiment met een nulmeting, een controlegroep en een effectmeting na input van de onafhankelijke variabele. In hetzelfde proces wordt zelfs nog iets extra’s gemeten: of het nog uitmaakt of het kaartje vooraf of achteraf wordt gegeven. Omdat de startcondities gelijk zijn (alle klassen scoren hetzelfde op de spelfouten) geeft het resultaat ook echt een indicatie over de werkzaamheid van het kaartje. Als het gaat om een dergelijk duidelijke en eenvoudige onafhankelijke variabele (wel of geen kaartje) kan er goed gemeten worden of de afhankelijke variabele (minder spellingfouten) verandert.

Het experiment leent zich ervoor methoden te ontdekken die het aanleren van deelvaardigheden bevorderen.

 

Actieonderzoek

Activiteiten verrichten, samen met de onderzochten en tegelijkertijd onderzoek doen

Hermine en haar collega Corrie besluiten om aantal dingen te doen. Ze inventariseren in de literatuur welke belemmeringen er bij ouders kunnen zijn om voor te lezen. Ze gaan ook na wat ouders kan helpen om vaker en beter voor te lezen. Ze organiseren een bijeenkomst met de ouders van hun kinderen waarbij ze voorlichting geven over het nut van voorlezen en hoe je het beste levendig kunt voorlezen. Ouders kunnen daar hun vragen kwijt en vertellen over hoe ze voorlezen. Via een enquête vullen de ouders in hoe vaak ze nu voorlezen en welke problemen ze hebben. Na de bijeenkomst blijven ze bij de kinderen turven hoe vaak ze worden voorgelezen. Ze checken de positieve antwoorden van de kinderen door even door te vragen waarover het boekje dan ging. De toename van het voorlezen blijkt spectaculair en er is nauwelijks verschil meer tussen wat leerlingen aangeven en wat ouders beweren. Daarna beleggen ze nog een bijeenkomst om over de uitkomst te vertellen en ouders nog wat meer voorlichting te geven. Alle ouders zijn aanwezig en voelen zich erg betrokken bij het onderwijs aan hun kind.

Het onderzoek van Hermine en Corrie is een voorbeeld van actieonderzoek. Na het eerste beschrijvende onderzoek over hoe vaak er wordt voorgelezen volgt er de bijeenkomst waarbij ouders worden voorgelicht over het belang van voorlezen (en het plezier dat ouders en kind er aan kunnen beleven). Via de bijeenkomst en het onderzoek worden ouders nauwer betrokken bij het leren van hun kind. Ondertussen meten de leerkrachten of hun actie effect heeft en ze checken dat door zowel bij leerlingen als bij ouders te meten.

Bij actieonderzoek doen de onderzoekers ook nog iets anders dan onderzoeken(bijvoorbeeld voorlichten) en zijn de onderzochten zelf ook voor een deel onderzoeker.

 

Exploratief onderzoek

Iets nieuws onderzoeken. wat is de meerwaarde?

De nieuwe digitale media krijgen hun plek bij het leren van de leerlingen. Klassen zonder computer zijn al bijna ondenkbaar. In heel veel lokalen hangen digitale schoolborden. Een deel van de mogelijkheden van deze nieuwe media zijn nog onbekend.

Een school die vooroploopt bij de digitale ontwikkelingen, vraagt aan leerkrachten Ingrid en Sophie of ze willen onderzoeken wat de meerwaarde is van een kleine computer met GPS die draadloos met internet verbonden is en dus overal informatie kan opvragen en verbinding kan maken met het schoolnetwerk. Ze besluiten om een paar geschiedenislessen te ontwikkelen waarbij dit apparaat door de leerlingen gebruikt gaat worden. Ze hebben geen ervaring met het apparaat als gebruiker en ook nog geen idee wat een leerling er allemaal mee kan gaan doen. Toch wil de school een idee krijgen van de meerwaarde van dit apparaat bij het leren.

Een begrijpelijke vraag van de school, maar geen gemakkelijk onderzoek. Het apparaat heeft veel mogelijkheden, dus er zijn veel variabelen in het spel. Als je wilt vergelijken tussen een gewone les en een les met dit apparaat dan kom je al snel voor onoverkomelijke methodologische problemen te staan. Want het is nogal een verschil of een leerling in een klaslokaal zit met de juf in de buurt of hij staat op een terp in de buitenlucht en tuurt afwisselend naar informatie op het scherm en wat er om hem heen te zien is. De interveniërende variabelen zijn in dit geval overdadig aanwezig en niet onder controle te houden. Voor een dergelijke situatie kun je dus het beste kiezen voor een exploratief /verkennend onderzoek. Het kan daarbij helpen om wat zachte hypothesen te formuleren over wat men denkt dat de meerwaarde zou kunnen zijn. In dit geval is het ook belangrijk om bereid te zijn om niet bedacht of verwacht gedrag van leerlingen die werken met zo’n apparaat in beeld te krijgen. Wat doen ze vanzelfsprekend, waar hebben ze onverwacht moeite mee? Hoe ingewikkeld is het voor de leerkracht om een GPS-les te maken? Wat kan er waarschijnlijk meer geleerd worden via dit apparaat?

Bij exploratief onderzoek is er geen theorie, geen scherp geformuleerde hypothese(n), geen van te voren vastgestelde werkwijze. Primaire doel: ontwikkelen en formuleren van een hypothese. Onderzoeksmateriaal voor zichzelf laten spreken en "eruit halen wat erin zit".

De onderzoeken hierboven laten zien dat er op vele verschillende manieren onderzoek kan worden gedaan en dat het aantal onderwerpen legio is. 

Alle onderzoeken laten zien dat ze een bijdrage leveren aan het verbeteren van het onderwijs. En ze laten ook zien dat een goede voorbereiding, een helder plan van aanpak, een verantwoorde dataverzameling en een goede analyse van de gegevens meerwaarde hebben ten opzichte van trial and error.

 

Ontwikkelingsgericht onderzoek

Veel scholen hebben in hun visie of missie omschreven hoe ze het onderwijs willen vormgeven, wat de ambitie van de school is. Vaak zijn dat nogal abstracte termen. ‘Adaptief onderwijs'; 'Ontwikkelingsgericht onderwijs'; 'Een rijke leeromgeving'; 'Maatwerk voor elke leerling.’ 

Het onderzoek richt zich dan op een deelaspect van dit grotere doel. Vaak begint dergelijk onderzoek met het vinden van een antwoord op de vraag ‘Wat is eigenlijk……een rijke leeromgeving, ……adaptief onderwijs?’ Samen met het team worden de beelden verkend en omschreven. Vervolgens wordt gezocht naar concrete vertalingen daarvan in vorm en inhoud van het onderwijs. Deze ideeën komen dan terecht materiaal, in de aanpak van de leerkrachten, in activiteiten van kinderen. 
Het product van deze onderzoeken is vaak materiaal dat ontwikkeld is volgens een bepaald richtinggevend idee en dat de leerkrachten kunnen inzetten bij hun lessen. Soms gaat een heel team daar in alle leerjaren mee aan de slag en wordt gekeken hoe dat gebeurt met welk effect. 

Verbinding met beter leren en beter lesgeven

Onderzoek op een academische basisschool is altijd verbonden met de praktijk van de school, en heel vaak met het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Als een school bezig wil met het verbeteren van de kwaliteit van het eigen onderwijs dan kan dat alleen door onderzoek te doen, door de juiste vragen te stellen. Hieronder staan een aantal vragen die je als school en als individuele leerkracht kunt gebruiken bij het in gang zetten van een onderzoek gericht op verbetering van het onderwijs. De start begint met vragen over de huidige situatie. Want de aanname is dat de school een helder zelfbeeld moet hebben voordat koers gezet kan worden naar iets anders. Je moet weten wie je bent en wat je doet en of jij en anderen daar tevreden over zijn. Daarna kun je je afvragen of je je wel met de goede dingen op een goede manier bezighoudt. En vervolgens kun je in beeld krijgen wat er zou moeten veranderen. In 9 vragen:

School

Leerkracht

Wát doen we eigenlijk precies?

Wat doe ik precies?

Wat voor soort school zijn we?

Wat voor leerkracht ben ik?

Wat voor school willen we graag worden?

Wat voor leerkracht wil ik graag zijn?

Doen we de goede dingen?

Doe ik de goede dingen?

Doen we die dingen goed?

Doe ik die dingen goed?

Hoe weten we dat?

Hoe weet ik dat?

Vinden anderen dat ook?

Vinden anderen dat ook?

Wat kunnen we al en wat nog niet?

Wat kan ik al en wat wil ik nog leren?

Wat doen we met die kennis?

Wat doe ik met die kennis?